Nº2 / Octubre 2004
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El doble
horario en el inconsciente sistema educativo De
los niños “agenda” a los niños “guetto” En la última década asistimos a algunas transformaciones en la oferta
educativa en el ámbito de la educación formal. En términos generales estos cambios se vinculan a que, tanto en la
enseñanza privada como pública, se asumió el respeto del protagonismo de los
educandos en su propio proceso de aprendizaje y de apropiación de nuevos
conocimientos, y flexibilización de las posibilidades del docente de tomar en
cuenta las inquietudes de los niños y su contexto geográfico y
socio-económico-cultural. Además, y básicamente en la enseñanza privada (por
el momento), se expandió la modalidad de la extensión del horario de
permanencia del niño en los centros educativos (la mayoría de las veces
duplicando las tradicionales cuatro horas). Estas modificaciones se suceden simultáneamente a la reinstalación
del régimen democrático, a la generalización del ingreso de la mujer al
mercado laboral y a la instalación de la inestabilidad económica en la
región. A esto se suma un proceso de psicologización
de la sociedad (esto es, la utilización generalizada de conceptos y nociones
psicológicas vaciadas de sentido por efecto de la popularización de los
mismos) que escinde la importancia de la experiencia vital (cuando hablo de
experiencia vital me refiero al registro biológico y psíquico) de la adecuada
frustración. En este artículo me referiré al segundo cambio señalado, y se tomará
como marcos referenciales del análisis la perspectiva de la atención primaria
(promoción de salud) y la prevención de situaciones problemáticas que podrían
obstaculizar el desarrollo psíquico, el psicoanálisis y sus desarrollos en
educación, así como en grupos,
organizaciones e instituciones. |
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Estas propuestas
posibilitan la regresión con el riesgo de enquistar al sujeto en su proceso
de maduración psíquica. Si la actitud de demandar todo se confirma una y otra
vez desde la realidad, y se produce la ilusión de que es posible obtenerlo,
entonces la experiencia vital de la frustración se ve obstaculizada, lo que
pone en riesgo la capacidad creativa del sujeto. |
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Diferencias en educación pública y
privada Las extensiones horarias en el ámbito de la educación pública
responden a la preocupación del Estado por incrementar los índices de
alfabetización, propiciando así la institucionalización de las nuevas
generaciones. La aplicación de políticas sociales desde los organismos destinados a
la educación formal instala la superposición de objetivos implícitos y
explícitos, generando importantes niveles de confusión en el docente a la
hora de planificar y evaluar su tarea, y provoca -en algunos casos- frustración y paralización en el intento de
cumplir un mandato que, por estar formulado de esta manera, se torna
imposible. Extraído de intervenciones en escuelas públicas del país: - “Al final somos asistentes sociales, les conseguimos el número para
el médico, las botas de lluvia, la ropa ... claro, si el niño no puede llegar
a la escuela, tampoco va a aprender ...” - “Si me dedico a eso, no tengo tiempo para pensar la planificación
del trabajo de aula ... y la inspectora .... pero si no me ocupo de eso otro también está mal ... el
problema es que no puedo hacerme la indiferente y dentro de la escuela no hay
quien se ocupe de estas situaciones y finalmente somos las maestras las que
lo hacemos.” El análisis de la extensión horaria en el ámbito de la educación
pública nos invita a hablar sobre la población objetivo, las políticas
sociales de Estado, los procesos de institucionalización, etc.; estos
aspectos merecerían un capítulo específico que excede la intencionalidad de
la presente nota. Los institutos educativos de la órbita privada brindan a modo de shopping una oferta que pretende cubrir todas las
“necesidades formativas” del niño que incluye, además de la currícula básica, enseñanza de idiomas (habitualmente
inglés), amplia enseñanza de educación física (gimnasia, deportes de
competencia y natación), computación, talleres de expresión, música (incluye
el adiestramiento en el manejo de un instrumento), teatro, etc., instalando
la ilusión de satisfacer todas las necesidades. “El colegio tiene todo”,
se les escucha decir a los padres, y a los niños: “tengo todo en el
colegio”, o “el colegio me da todo”. |
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Estas “necesidades
formativas”, ¿a qué “necesidades” responden y de quiénes? ¿A necesidades de
los padres? ¿A las necesidades del mercado? ¿A las necesidades de los niños?
¿A las necesidades de los empresarios de la educación? |
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Experiencia vital Nos encontramos en la actualidad con la potencialidad de generar
agrupamientos islas de niños desde el ámbito de la educación formal privada. Estos grupos de niños y padres islas conllevan la potencia de
vincularse con las organizaciones y las instituciones desde una modalidad
particular, intentando reproducir el modelo de los vínculos primarios,
colocando a las mismas en el lugar de tener que darlo todo, ubicándose ellos
mismos en el lugar del “tirano” que exige se sacien sus demandas. Desde esta modalidad vincular, cuando el sujeto se
enfrenta a la frustración -experiencia
vital que lo confronta con sus carencias y las de los otros-, recurrirá frecuentemente a los mecanismos de
defensa de escisión y proyección y disociará los aspectos que no tolera de sí
mismo en la institución. Este es un recurso psíquico que se despliega frente
al dolor que produce en el sujeto confirmar que no es completo. Para sostener la ilusión de ser completo el sujeto acomodará la
realidad construyendo un argumento que sostenga la ilusión de su completitud.
Se dirá: “La incompleta es la organización que no logra saciar mis
demandas”, y así entrará y saldrá de las organizaciones en la perpetua
repetición del mecanismo defensivo. Esta ilusión se funda en el vínculo temprano con la madre incluso
antes del nacimiento cuando ambos constituyen una unidad. Todo niño trae
consigo la experiencia de ser un todo con la madre, unión sostenida por el
cordón umbilical y la placenta, envoltura y cadena que provocan la ausencia
de toda experiencia intrauterina de displacer, de necesidad, de
discontinuidad. Las primeras experiencias displacenteras se
producen con el nacimiento: frío, hambre y sobre todo la sensación corporal
de ausencia de sostén. El vínculo entre padres e hijos estará atravesado durante toda su
existencia por el dolor narcisista de no ser todo para el otro. Después del nacimiento todo constituye experiencias vitales (cuando
hablo de experiencias vitales, hago referencia al registro biológico y
psíquico) que se producen por primera vez hasta la primera repetición. La
modalidad de estas experiencias vitales matrizarán el resto de las
experiencias asociadas pero todas estarán matrizadas desde la experiencia
vital intrauterina de ausencia de displacer o de casi permanente satisfacción. La vida del sujeto es, a lo largo de todo su desarrollo, un intento
de elaboración de esa primera gran frustración que supone el nacimiento. La propuesta educativa que intenta saciar todas las necesidades
ofrece implícitamente a sus clientes la fantasía de retornar a aquella
experiencia vital de ausencia de necesidades. Pero es aún más importante la
ausencia de deseo que promueve de forma implícita, ya que la oferta en sí
intenta significar que todo está dado. “El colegio (representante de la madre idealizada) lo tiene todo”. Estas propuestas posibilitan la regresión con el riesgo de enquistar
al sujeto en su proceso de maduración psíquica. Si la actitud de demandar
todo se confirma una y otra vez desde la realidad, y se produce la ilusión de
que es posible obtenerlo, entonces la experiencia vital de la frustración se
ve obstaculizada, lo que pone en riesgo la capacidad creativa del sujeto. Los niños que asisten a los centros educativos que producen la
ilusión de saciar todas sus “necesidades formativas” son expuestos al riesgo
de ver empobrecidos sus procesos de aprendizaje de socialización y tolerancia
a la frustración. Habría que preguntarse: ¿estas “necesidades formativas”, a qué
“necesidades” responden y de quiénes? ¿A necesidades de los padres? ¿A las
necesidades del mercado? ¿A las necesidades de los niños? ¿A las necesidades
de los empresarios de la educación? ¿No se estarán produciendo en estos ámbitos subjetividades vinculadas
con estructuras de guetto? ¿No se estarán
facilitando vínculos endogámicos, que producen grupos con fronteras cerradas
y rígidas? En estos institutos educativos se habla de la sociedad en la que se
está inmerso pero no se interactúa con esa sociedad. Un ejemplo de esto es el
hecho que aquellos centros educativos que carecen de capacidad edilicia para
desarrollar la enseñanza deportiva alquilan en los clubes espacios de tiempo
en los que solamente circulan sus alumnos. Desperdiciando de esta manera la
posibilidad de ofrecer a los niños un espacio de interacción con otros niños,
espacio al que se aproximarían si se incluyeran en los clubes deportivos en
los horarios y grupos pre-establecidos. Es
paradójico que en tiempos en que se discursea sobre la globalización, la
“integración” regional, económica, cultural, étnica, se promueva esta
modalidad de organización educativa que, en lugar de integrar, construye
fronteras que encierran. En su libro ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes, Alain Touraine señala: “La sociedad
multicultural no se caracteriza por la coexistencia de valores y prácticas
culturales diferentes; menos aún por el mestizaje generalizado. Es aquella
donde se construyen la mayor cantidad posible de vidas individuadas, donde el
mayor número posible de individuos logran combinar, de manera diferente cada
vez, lo que los reúne (la racionalidad instrumental) y lo que los diferencia
(la vida del cuerpo y el espíritu, el proyecto y el recuerdo).” [i] Mucho se ha hablado de los niños agenda pero poco de los institutos
educativos que se encargan de armar estas agendas y sus efectos. El riesgo, a mi entender, está en generar grupos de niños “guetto”, encerrados, en los que se instala la ideología
concomitante, representada en actitudes totalitaristas, baja tolerancia a lo
diferente, dificultad en transitar por experiencias disímiles. Estos niños se
miran entre ellos cual espejo sin biseles. Quien ha observado un espejo biselado sabrá que se puede ver mucho
más que la propia imagen reflejada y que, además, aparece ante el observador
un espectáculo de colores tornasolados. Por el efecto físico de la refracción, el bisel de un espejo tiene la
propiedad de descomponer la luz y mostrar por ese efecto los colores y
tornasoles que la luz contiene pero que a simple vista no son perceptibles. ¿Qué pasará con estos niños que, por concurrir a estas
organizaciones, tienen pocas posibilidades de enfrentarse a sus propios
colores y gamas de tornasoles y a los de los otros? El tránsito por ámbitos disímiles en sentido intenso y extenso desde
la perspectiva cultural, económica, geográfica, familiar etc., favorece la
confrontación con la propia gama de colores y su reconocimiento. El efecto es
el reconocimiento y la tolerancia de la diversidad. Proceso de identificación El proceso psicológico de construcción de la propia identidad se basa
en el mecanismo de identificación. “La identificación es un proceso
psicológico mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una
propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o parcialmente sobre el
modelo de éste. La personalidad se construye y se diferencia mediante una
serie de identificaciones.” [ii] En el desarrollo evolutivo adquieren especial relevancia el grupo
familiar y los grupos de pares. Nótese que señalo los grupos de pares en
plural, y estas propuestas educativas ofrecen también reducir el plural al
singular. El ideal del yo como parte del super yo se
forma por identificaciones con los ideales culturales, que no siempre se
hallan en armonía entre sí. En la primera infancia el sujeto es su propio ideal (narcisismo
primario) progresivamente se va descentrando de su persona comenzando a
registrar a los otros que están a su alrededor en un primer movimiento dentro
del endo-grupo y posteriormente incluye al exo-grupo. El exo-grupo se constituye a partir de los
espacios de socialización a los que el niño tiene acceso -el barrio, el club, el colegio, la
iglesia, etc.- y primarán aquellos espacios en los que el niño pase más
cantidad de horas. El tránsito por diferentes ámbitos posibilita procesos de
gratificación y frustración múltiples que le permiten al sujeto el pasaje del
yo ideal al ideal del yo, instancia psíquica que permite incorporar la
realidad favoreciendo la construcción de metas posibles. Las metas imposibles
están destinadas a provocar la frustración en el sujeto. Ambas instancias (ideal del yo y yo ideal) constituyen lo que Freud dio en llamar super yo,
instancia psíquica heredera de las reglas, de los ideales sociales,
culturales, etc. Si esta instancia psíquica en su proceso de construcción no
puede integrarse con las exigencias (normas) adecuadamente contrarrestadas
con la realidad el sujeto, no podrá tener respuestas adecuadas, exitosas, en
circunstancias nuevas, o bien no tolerará, ni se animará a exponerse a
situaciones nuevas y diversas. En estos tiempos donde los avances científico tecnológicos se suceden
en forma vertiginosa, exigiendo adecuaciones constante a los mismos, es más
importante que la educación colabore con la instrumentación del sujeto para
afrontar esos cambios que enseñarle los cambios ("adaptación activa"
de Pichon). Proceso de socialización y mecanismo
de identificación Para desplegar el mecanismo de identificación hace falta la presencia
de otro diverso. El sujeto que en el proceso de construcción de su identidad tiene la
posibilidad de relacionarse con un otro complejo y plural manteniendo
simultáneamente parámetros de estabilidad generados desde el grupo familiar,
tendrá la posibilidad de desarrollarse de manera más cohesiva. En el proceso de construcción de la identidad, la estabilidad y
permanencia del endo-grupo le permitirán tolerar
los vínculos con otros diferentes tanto desde las
estructuras física como de la constitución psíquica. La permanencia de
los integrantes del endo-grupo y los afectos
concomitantes, la permanencia de criterios, la reiteración de costumbres y
hábitos entre otros, generan el marco de suficiente seguridad como para
permitir el encuentro con lo diferente sin sentir que por ello se pone en
riesgo el sujeto mismo. De esta manera el niño ha entendido que los miembros de su familia desarrollan
actividades fuera de la casa en distintos lugares y cuando retornan hacen las
mismas cosas, desempeñan los mismos roles, hablan de la misma manera, los
siguen queriendo. Esta experiencia le resulta habilitante
para el progresivo encuentro con lo diverso y el encuentro con lo diverso le
posibilita el reconocimiento de sí mismo también en tanto diverso. ¿Por qué es importante esto? ¿Por qué un sujeto con un yo fuerte
conlleva la posibilidad de tolerar los cambios sin desestructurarse? En tiempos de vertiginosos procesos de cambios tecnológicos, esta
habilidad o destreza se constituye en un elemento favorable para tolerarlos
sin sentirse amenazado por los mismos. Un sujeto con un yo vulnerable
presenta baja tolerancia a los cambios ya que éstos son vividos como una
amenaza a su integridad. Favorecer en los niños la posibilidad de transitar por diferentes
ámbitos intensos y extensos conlleva el beneficio de favorecer la
constitución de un yo integrado (salud mental). Algunas preguntas finales ¿Será que la necesidad de saber que el niño está en un lugar “seguro”
durante el horario laboral de los padres no permite visualizar estos aspectos
tan importantes en el proceso de construcción de la identidad?. ¿Por qué estos riesgos permanecen ocultos? ¿Qué piensan los educadores al respecto? ¿El niño que tiene la posibilidad de aprender a enfrentar situaciones
nuevas y diversas sin desmoronarse síquicamente no será aquel que en el
futuro, que se anuncia de cambios constantes, tendrá más posibilidades de
subsistir? ¿Los niños que no tienen la posibilidad de aprender a enfrentar
situaciones nuevas y diversas en su proceso de desarrollos no corren el
riesgo de devenir sujetos intransigentes, totalitarios o fóbicos? Lo diferente no es sólo un riesgo del que debemos resguardar a
nuestros niños por temor a que algo les pase. Es también una oportunidad, una
estrategia de sobrevivencia psíquica en los tiempos
que corren. Gabriela Bañuls Lic. en Psicología.
Psicoterapeuta. Docente “Psicología Social y Taller” de la Fac. de Psicología de la
Universidad de la República. Comentarios a
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